Dejarnos enseñar por el autismo* - Útlima parte

* Por Claudia Lijtinstens

5-Algunas reflexiones finales:

El cálculo institucional requiere bascular en esa tensión entre el sujeto y la presencia de ese real.

La intervención más propicia -tanto frente al goce homeostático inercial como al desborde de un real insoportable- es la introducción de un freno, de una pausa cuando el sujeto se ubica como condensador de goce, identificado al objeto.

Ese NO o puntuación que se sostiene en la presencia del cuerpo institucional, del equipo, del interviniente como partenaire real, introduce nuevos circuitos metonímicos de los objetos, acerca la vía discursiva como una forma de tratar los ruidos perpetuos de la lalengua, de lo cual el sujeto de defiende.

Se requiere, entonces, realizar un doble movimiento: por un lado, acompañar el hecho de que la lengua tome a su cargo el goce, el trabajo interpretativo; establecer ese lugar del Otro, es decir, permitimos el abrochamiento que localiza el goce, autorizamos la instalación del lugar del Otro pero, a la vez, apuntamos a la puntuación, a la estabilización, a la homeostasis; apuntamos a la posibilidad de que se produzca un corte, que la lengua sea menos compacta u holofraseada. Se trata de producir pausas que puntúen la holofrase significante infinita.

Apuntar al síntoma es, justamente, volver sobre los significantes, aislarlos, separarlos de la cadena, darles todo su lugar y centrarse en el acontecimiento de cuerpo que representa ese significante, los signos que denotan alguna tenue satisfacción, aislarlos a la manera del fenómeno elemental. Acoplarse al trabajo del sujeto para leer cómo se conforma, en cada caso, ese real.

Es sólo a partir de ese trabajo que su tratamiento permite hacer ingresar un intercambio, la elaboración de una secuencia discursiva y definir verdaderos espacios de sujeción.

Se trata entonces, como lo recalca Laurent, de hacerse partenaire real del sujeto autista¹ (al igual que ese objeto), no apelando ni al maternaje ni a la dimensión educativa (aunque los cuidados sean ineludibles y los aprendizajes se desplieguen), es decir, no tomando lugares enmascarados ni por el saber ni por el amor, sosteniendo una barrera a la invasión de goce que posibilite desplegar algún tipo de empalme con el objeto y con el Otro.

A diferencia de las prácticas que apuntan a la normalización y la compensación de aquello que permanece bajo un déficit o desadaptación, la orientación lacaniana introduce la vía de la enunciación.

Se propone elevar aquello que funciona para el sujeto como solución o defensa, a la dignidad de una metáfora de la posición subjetiva, elevar el problema del autismo a una condición de sujeto, poniendo de relieve las soluciones que él mismo nos proporciona.

Entonces, dejarse enseñar por eso que el sujeto autista nos proporciona, pero también por aquello que la experiencia de un psicoanálisis personal enseña a un practicante, “una potente herramienta para situar su acción respecto de los sujetos autistas, en la adecuada distancia de los ideales de normalización o de normalidad. (Miller, Judith).

Es esta una condición ineludible para desplegar un acompañamiento fecundo, no masificante, del sufrimiento en la infancia, que abra el camino a nuevos espacios más libres de las constricciones autísticas.

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Dejarnos enseñar por el autismo* - Tercera parte

* Por Claudia Lijtinstens

Ejemplos de una práctica institucional

La función de “partenaire fuera de toda reciprocidad imaginaria¹, diversa al modelo o patrón a imitar que se propone desde la pedagogía, es encarnada por un equipo pluralizado que se acopla, de una manera activa pero a la vez prudente, al trabajo que realiza un sujeto autista en el marco de un alojamiento institucional de día.

Un joven de 15 años, luego de aproximadamente un año de trabajo en la institución -con un lenguaje acelerado y de una modulación aguda y perseverante y con un cuerpo en continuo movimiento- se dirige a sus acompañantes con expresiones que, fuera de sus monólogos ecolálicos, se limitan a lo estrictamente vinculado a los intereses más inmediatos.

Ahora bien, desde el primer momento, algo de lo que repite incesantemente empieza a ser circunscripto por el equipo a partir de la presencia regular ofrecida, una pregunta que acompaña el tocar algunos objetos.

Frente al incansable “¿qué es esto…? que C. enuncia repetidamente se advierte que señala especialmente aquellos objetos “que hacen borde”², que recubren las partes del cuerpo de sus educadores (ropas, adornos, objetos del cuerpo) ritualizándose un juego con el que va nombrando un contorno que claramente arma y delimita un objeto fuera-del-cuerpo³ y que puede plegarse al suyo propio.

Se van diseñando, frente a estos elementos, las primeras escansiones en el dispositivo de trabajo: horarios, espacios definidos, momentos para la realización de actividades (lecto-escritura, cálculo, recreativas), siempre con la presencia sostenida y prudente de un interviniente que modera el balanceo, el baile desenfrenado o la repetición infinita. El recorte espacio y tiempo, anudado a la presencia cercana del educador, produce un marco organizado por donde transitar, aquietándolo.

Otro signo presente es su deambular sigiloso y casi imperceptible por la institución: entra o sale de la cocina, se escabulle de la sala de un taller, se desliza hacia el patio o adentro de la administración y nadie parece percatarse inmediatamente de ello. Y en cada lugar, perfectamente advertido de quien lo ocupa, “extrae algo”. A veces cosas de gran valor, otras de carácter insignificante, pero siempre guarda y esconde esos objetos entre sus ropas.

En ocasiones llena sus bolsillos de piedras, en otras de papeles; a veces lo hace con prendas de vestir ajenas, teléfonos celulares, libros, agendas, etc.

Es entonces ahora esta sustracción la que es elevada a la condición de una verdadera manipulación significante (y no de una mera conducta insidiosa como podría sugerir una lectura centrada en lo comportamental) por medio de la cual el joven introduce un menos como tratamiento del Otro, precisamente en la mirada, a la vez que logra proveerse cierta satisfacción a partir de esa especie de armadura corporal mediante esos objetos.

Algunos meses más tarde se realiza en el taller de plástica la construcción de un muñeco de tamaño real utilizando diversos materiales para cubrir el contorno de ese cuerpo, entre ellos, papeles de diario.

El joven se mostró sumamente fascinado por esta figura, en un primer momento asexuado, participando activamente en su construcción, realizando una singular actividad: al mismo tiempo que aplica –con pegamento- papeles de diario sobre los contornos del cuerpo del muñeco intercala esta acción aplicando, con la misma técnica papeles sobre su propio cuerpo, en una especie de reproducción de la acción de construcción de ese cuerpo en el suyo propio.

De una forma excepcional, el joven realiza este “armado” de un cuerpo, en un trazado que rodea realmente el cuerpo, apelando a este “objeto de síntesis”, a la construcción de un “doble” como forma de suplencia de la relación con aquello que no está, su cuerpo, su nombre, un ideal”⁴.

Los papeles, en este caso, son hoy los elegidos como objeto de intercambio, de sustracción; circula con bolsas llena de recortes que va escamoteando de aquí y de allá y que lleva y trae diariamente desde y hacia su casa, elementos que se introducen en una suerte de intercambio en la institución: pueden (con mucha dificultad) ocultarse por algunos momentos en un rincón, usarse para algunos trabajos de plástica, confiar su resguardo a algún miembro del equipo en particular, introduciéndose en un circuito que alivia su transitar en la institución.

Es decir, se van diagramando con el equipo, pautas que le permiten ordenarse en la institución pero que no van en la vía de la imposición de una regla “por anticipación” de carácter colectivo, de una norma basada en el sentido común (“En la institución no se permite robar o sacar objetos ajenos”!!) sino que, por el contrario, se estructuran en el sentido de un principio de funcionamiento que da lugar –sin poner en riesgo lo “instituido”- a lo singular de un trayecto : “Aquí, en Avenir, es posible hacer circular los objetos!!”.

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Dejarnos enseñar por el autismo* - Segunda parte

* Por Claudia Lijtinstens

No contando entonces con el aparato del discurso que permitiría decodificar los mensajes, cada niño autista instaura una vía de defensa contra eso no simbolizado que le retorna invasivamente a partir de diversas, y muchas veces insondables, modalidades.

Para quienes nos ocupamos de niños o jóvenes autistas -tanto en las Instituciones como en la práctica de consultorio- se nos hace ineludible descifrar., leer, detectar, la presencia de ese modo singular e irrepetible que adopta su lengua privada y su medio singular de protección.

Este armazón defensivo puede ser captado –aunque parezca desestimable desde otras perspectivas de intervención- a partir de la repetición, del golpeteo o los gritos sin sentidos, de la insistencia del significante sólo, de los objetos o pedazos de objetos elegidos entre otros, pues es allí, en esos detalles, desde donde se pueden rastrear los signos de ese “tratamiento” que el niño –como lo precisa A. Stevens- ya viene realizando para defenderse de aquello que lo invade y no puede poner en palabras.

Ese acoplamiento del sujeto a un objeto bizarro explica la manera cómo el cuerpo puede volverse un medio para “pegarse” al otro, en la medida en que no ha producido los medios simbólicos capaces de organizar una relación al prójimo que le permitan una decodificación de la demanda y del Otro.

El sujeto, al no contar con la norma de ordenamiento del espacio y del tiempo como construcciones simbólicas, se desplaza adhiriéndose desmedidamente al otro y a los objetos, defendiéndose –en el mismo paradójico movimiento- de los fenómenos alucinatorios (mirada y voz) de los que padece.

Frente a esto se intenta evitar que el sujeto quede constreñido por estos fenómenos a una repetición infinita, pero se realiza evitando provocar una nueva constricción, esta vez por parte de un supuesto método de reeducación. En ningún caso se trata de dejar al niño ser el juguete, por ejemplo, de sus estereotipias, repeticiones, ecolalias, considerándolas como un primer tratamiento elaborado por el niño para defenderse; se trata de introducir allí, en una presencia discreta, nuevos elementos que van a complejizar “el mundo del autismo”. Miller, Judith. Comisión de iniciativas del Instituto psicoanalítico de la Infancia.

Las intervenciones entonces, prudentes, asentadas en un territorio que se esboza a partir de referencias espaciales no estandarizadas, atentas a las cadencias o repeticiones que advierten sobre la proximidad o distancia del otro, que privilegian un uso discreto de la voz y de la mirada, se apoyan en una distracción intencional de ese operador que pone al resguardo a algunos sujetos autista de esa presencia perturbadora que pueden encarnan los otros.

Serán metáforas de clasificaciones y separaciones que escanden ese continuum, embragues que encadenan el pasado y el futuro, espacios re-apropiados transformados en su sentido, significantes que se transmutan en su intencionalidad, una apuesta dirigida no a generar perplejidad o enigma sino a provocar un encuentro -no anticipado- con el signo más genuino de cada sujeto.

Desde esta perspectiva, toda intervención –todo cálculo de una intervención- debería orientarse a producir en primer lugar, una pausa en la deriva metonímica a la que tan frecuentemente se enfrenta el sujeto autista, al establecimiento de las condiciones más o menos exactas, más o menos acordadas que permitan la amplificación del su mundo y de los objetos, y, en ese marco, promover una nominación singular que le permita circular entre algunos otros.

Esta vía permite acercarnos a la cifra específica de su modo de aproximarse o defenderse del otro, como un modo de introducir la ligazón del significante al cuerpo para hacer posible elucidar el acontecimiento de cuerpo y las maneras en las que un sujeto responde a lo imposible del encuentro con el Otro y se protege de los equívocos de la lengua.

Dejarnos enseñar por el autismo* - Primera parte

* Por Claudia Lijtinstens

(Psicoanalista y reside en Córdoba. Miembro de la EOL y la AMP. Miembro fundador de la Fundación Avenir, para la asistencia y la investigación en salud mental. Coordinadora clínica del Centro Educativo Terapéutico de Fundación Avenir. Co-responsable y docente del depto de niños del CIEC.)

Abordar el autismo, no desde la perspectiva del déficit sino poniendo el acento en la especificidad de su sufrimiento, nos conduce a enfatizar la formación de los practicantes en tanto capaces de escuchar lo que ellos tiene para decir, como operadores que se disponen, antes que a aplicar métodos de “aprendizaje intensivo”, a dejarse enseñar por los signos más genuinos de cada niño, localizando su particular modo de encierro.

Se requiere entonces poner en ejercicio una operación de lectura¹, de traducción de aquellas manifestaciones enigmáticas que irrumpen invasivamente en la vida de estos sujetos –y en la de sus familias- y que traducen un desarreglo profundo a nivel del cuerpo, de los vínculos y del discurso.

Si nos ubicamos en una posición no ingenua, (el autismo es un problema de complejidad y no simplemente una alteración neuroquímica) es el mismo sujeto autista quien nos exige volvernos dúctiles e inventivos para explorar posibles nuevas alianzas entre el sujeto y su entorno, para construir recursos que le permitan salir del encapsulamiento e introducir elementos nuevos que posibiliten la localización de un borde, de una detención de la deriva significante que haga posible un lazo social más humanizado.

La arremetida tan generalizada, tanto a nivel local como internacional, de propuestas político-legislativas que pretenden instaurar una política estandarizada y masificante de intervención con los sujetos autistas a partir de una educación rigidizada y protocolizada- hacen necesario introducir, primero, una interpretación de lo que significa el autismo desde la perspectiva del sujeto hablante, anudado a un cuerpo, para luego establecer algunas condiciones propicias para su abordaje y tratamiento.

Como la palabra no se presenta articulada a un discurso, a un cuerpo, a un lazo social, el cuerpo mismo es vivenciado como ajeno, no funcionando como borde o superficie de inscripción.

Estos cuerpos que padecen del contacto, de los ruidos, de los olores, de las imágenes, manifiestan un sin freno que desregula ese contacto con el otro y no le permiten al sujeto decodificar los acontecimientos del entorno.

La palabra, reducida a un desenfreno metonímico sin puntuación -a distancia del decir y de una enunciación- se reduce a un expresión sin retórica de ciertos significantes repetidos al infinito, que no remiten a nada ni parecen estar dirigidos a nadie, un torrente significante de una continuidad sin puntuación ni separación, elocuente también de una eternización del presente en la que espacio y tiempo, como construcciones simbólicas, se ven profundamente afectados.

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John Caracol Lewis. La creación de un nombre* - Última parte

*Por Gustavo Stiglitz

Donald muestra un modo de hacer con la lengua que produce un tipo de sujeto, como respuesta de lo real.

Construye con los significantes de que dispone, un artefacto para nombrar, que a juzgar por su evolución, le permitió invertir sus limitaciones en efectos de creación.¹

¿No es esto gracias a la orientación de los Lewis, que no frenaron su obsesión?

Pero esta nominación tiene sus límites.

Difícilmente Donald podrá mantener una conversación que haga lugar a la sugerencia, el enigma, el malentendido. Figuras de la instalación de la enunciación en lo inacabado del lenguaje, donde fuga el sentido. Sí será capaz – el informe lo demuestra- de acopiar los datos necesarios para llevar adelante una carrera universitaria, o para manejar una lista de nombres propios a los que adjuntar un número de cuenta bancaria - una cantidad de dinero - como cajero en el banco.

Un nombre un color, un nombre un animal muerto, un nombre un número de cuenta. Lo que Donald nombra se vuelve un objeto inanimado, fijo, idéntico a sí mismo, a diferencia del nombre propio que nunca termina de nombrar del todo.

En los nombres de Donald no hay ese intervalo vacío, por el cual “un nombre llama siempre a un complemento”.² Hay un nombre en más -“Caracol”- resultado del trabajo de un sujeto que no cuenta con un Otro barrado sino con uno sobre el que no ha operado la extracción del objeto, opaco, que no sugiere sentido, que escupe significantes que no llaman a ningún complemento. Este, “Caracol”, creado por el sujeto, es el que inscribe a cada elemento en una serie sin ley, en la que no existe la excepción que hace conjunto. El de los caracoles muertos, por ejemplo.

Si llamamos “obsesión” a este empuje a nombrar, es porque nos hacemos eco de lo dicho por otro sujeto “autista de alto rendimiento” – Temple Grandin- que sabiamente afirma: “Mis obsesiones disminuían mi excitación y me tranquilizaban (se trataba, desde su infancia, de pensar y diseñar aparatos que ejercieran una presión placentera en su cuerpo). Las obsesiones pueden utilizarse de forma constructiva. Eliminarlas es quizá desaconsejable. Así como un mal hábito que se suprime suele ser reemplazado por otro mal hábito, lo mismo ocurre con una obsesión. Una obsesión referida a un tema particular puede llevar a la comunicación: quizá una comunicación sin interlocutor, pero al menos un progreso en la comunicación. Con una guía adecuada un niño puede ser motivado por una obsesión.”³

Resuena aquí el concepto lacaniano de sinthome.

Hay sujetos que nunca salen del autismo lo que no les impide desplegar algún recurso sintomático para humanizar a su Otro y crearse su propio modo de estar con los otros.

1 G. Belaga. Las psicosis infantiles: del “autismo” a la psicotización. Virtualia No 16. Revista digital de la Escuela de la Orientación Lacaniana. 2007

2 JAMiller. Lacan avec Joyce. La cause freudienne, Revue de psychanalyse, No 38. París. 1998

3 T: Grandin. Atravesando las puertas del autismo. Ed. Paidós Buenos aires. 2006

John Caracol Lewis. La creación de un nombre* - Tercera parte

*Por Gustavo Stiglitz

J.C.Maleval¹ afirma que la disociación de la voz y el lenguaje está al principio del autismo, como protección ante la presencia sonora, Real, de un Otro demasiado angustiante.

El hablar caricatural, vacío, no dirigido a un partenaire, el rechazo de la posición de enunciación, son el efecto de la defensa ante lo Real, la envoltura formal de esa defensa.

Se trata de extraer, de la variedad de envolturas que el espectro autista muestra, el mecanismo que cada uno inventó para atemperar al Otro y hacer su vida vivible.

¿Cómo hacen soportable el traumatismo que la lengua infringe al cuerpo los sujetos que no ceden su voz a la articulación pulsional con el Otro?

A través de objetos. Los objetos hacen de órgano intermediario entre el sujeto y el Otro, lo ponen a distancia.

En la clínica vemos que algunos autistas llegan ya con un objeto del que no se separan por nada, otros lo toman del consultorio o del propio analista. En ocasiones ese objeto-órgano está hecho con la materialidad del significante, es una elucubración a partir de los elementos de la lengua.

Montado en su obsesión de combinar nombres comunes y propios, Donald identifica los objetos en lo real a partir de lo simbólico.

John Caracol Lewis es una creación para fijar, detener, el goce de la lengua que funciona sola en la repetición del significante “muerto”, que insiste al infinito. Es una elaboración con elementos de la lengua, en la que lo muerto del significante se anuda de alguna manera con la vertiente de la vida. Lo muerto de una contabilidad vacía con lo vivo encarnado en el acto de nombrar y alojar los cuerpos-restos de los animales muertos, dándole a cada uno una existencia.

1 Jean-Claude Maleval. “Plutot verbeux” Les autistes. Ornicar? Digital No 299.

John Caracol Lewis. La creación de un nombre* - Segunda parte

*Por Gustavo Stiglitz

¿Cómo es que no somos todos autistas?

Eric Laurent dice que los nombres agujerean el sentido a un tiempo que lo enganchan.¹ Enganchan la materialidad de la lengua al sentido, lo que permite hacer lazo.

Para ello es necesario que entre la lengua -presencia sonora- y el viviente se produzca un vacío. La extracción del objeto voz como pura sonoridad invasora. La pulsión invocante recorrerá ese vacío en su circuito por el campo del Otro.

Sin esa extracción, tal es el caso del autismo, el Otro es de una compacidad tal que su presencia sonora invade al sujeto.

La caída del objeto hace que el sujeto pueda soportar la voz del Otro y la propia, que pueda hablar y ser hablado porque la voz queda enganchada en el decir, en el lenguaje productor de sentido. El objeto deja su lugar al sentido.

El lenguaje es portador de un vacío que no existe al nivel de la lengua.

Esta operación no se produce en el autista. El sujeto, al no ceder su voz como objeto de un decir utilizando los significantes del Otro, paga el precio de su desenganche. Borrándose del campo del Otro, no está representado por un significante para los otros. El lenguaje no sirve a la comunicación, se cierra en una autosuficiencia sin valor semántico, no produce sentido.

1 E. Laurent Curso de J.A.Miller 2000-2001 El lugar y el lazo. Clase del 7/3/01

John Caracol Lewis. La creación de un nombre * - Primera parte

*Por Gustavo Stiglitz

« Habría que retomar el psicoanálisis de niños a ese nivel mínimo donde el cuerpo aparece de manera privilegiada como un cuerpo de significante. Significante, ciertamente, pero donde lo real tiene todo su lugar a partir del objeto (a), y si el sujeto aparece como un efecto de real, eso es claro en el niño. » Rosine y Robert Lefort¹

En 1971 Leo Kanner publicó el Estudio de seguimiento de once casos de niños autistas originalmente comunicado en 1943.

Allí dice: “Tal ha sido la suerte de los once niños (que) sugerían la delimitación de un síndrome específico. Los resultados invitan a interrogarnos seriamente sobre el abanico de evoluciones que van desde el deterioro completo hasta una adaptación profesional y social limitada pero suficientemente buena.”²

Este abanico muestra que el fundamento del autismo no depende de ningún déficit cognitivo, sino que éste será una consecuencia.

Uno de esos niños -Donald- fue enviado por sus padres a vivir en la granja del matrimonio Lewis, quienes detectaron en él un hacer estereotipado, que podía articularse a la vida en la granja.

Por ejemplo, contabilizaba animales muertos sin parar y le dieron la tarea de hacer un cementerio.

El niño escribía sobre cada tumba un nombre. Así escribió “John Caracol Lewis”, en la tumba de un caracol..

A los 36 años, Donald es soltero y vive con sus padres. “Desde que aprobó sus estudios universitarios trabaja como cajero en el banco local. No tiene ningún deseo de promoción y está contento...Juega al bridge, pero nunca comienza una partida. La falta de iniciativa parece ser su secuela más importante. Participa poco en las conversaciones y no muestra ningún interés por el sexo opuesto.”³

Casi 30 años antes⁴, Kanner consigna que Donald, de 5 años, nombra 5 botellas de colores de pintura, con los nombres de unas quintillizas famosas. Al azul lo llamó Annette, al rojo Cecile, etc.

Como una especie de Adán, Donald inventa nombres para los objetos de su interés. Explora el campo del anudamiento de la lengua con los objetos, de lo simbólico con lo real. Es justamente una falla en el anudamiento lo que anima su exploración.

1 Analytica Nº 44. Le CEREDA: Centre de recherche sur l´enfant dans le discours psychanalytique.París. 1986.

2 Kanner L. En Vertex, Revista Argentina de Psiquiatría Vol III, No 9, Buenos Aires1992

3 Ibid

4 L. Kanner. Child Psychiatry. 3rd edition. Thomas. Sprinfield 1960

Sujetos autistas: el nuevo Golem del cognitivismo*- Última Parte

* por Esteban Stringa

Los tratamientos previstos por el amplio conglomerado de las terapias cognitivo comportamentales se basan en estos supuestos. El lenguaje, conceptalizado como un sistema separado del sujeto que con el desarrollo se iría incorporando, es el déficit que se atribuye a los sujetos autistas, el disfuncionamiento de un puro mecanismo cognitivo de la palabra. Los protocolos apuntan al aprendizaje de la construcción de frases simples y al adiestramiento para pronunciarlas en las situaciones apropiadas.¹ Este “injerto” de un stock léxico suele confrontar al sujeto autista con el rechazo de su dirigirse al Otro con consecuencias de rupturas más o menos brutales del espacio en el que el Otro amenazador había quedado por fuera.²

Los efectos de no escuchar la “cifra enigmática” sobre la que los sujetos autistas nos hablan hace recordar a lo que J.L.Borges escribiera con genio poético de un hombre que quiso saber lo que Dios sabe creando a otro hombre.³ A pesar de, como todos, quedar aprisionado en la red sonora de Antes, Ayer, Mientras, Ahora y de haber realizado tan “alta hechicería”, no aprendió a hablar el aprendiz de hombre.

1 Briole, G., “Ficciones autísticas”, Virtualia n° 23, Publicación virtual de la Escuela de la Orientación Lacaniana, Nov. 2011.

2 Laurent, E., “La cifra del autismo”, Virtualia n° 23, Publicación virtual de la Escuela de la Orientación Lacaniana, Nov. 2011.

3 Borges, J.L., “El Golem”, El otro el mismo, Obras Completas, Emecé, Bs.As., pág. 883.

Sujetos autistas: el nuevo Golem del cognitivismo*- Segunda Parte

* por Esteban Stringa

La verdad que se persigue no surge de tomar en cuenta el decir del sujeto que se dirige a alguien –al Otro para ser más precisos–, direccionalidad a tener en cuenta aun si se trata de las esterotipias y ecolalias de niños autistas. El terapeuta, entonces, debe estar a la escucha, no del ser hablante singular que es el paciente, sino de los efectos del medicamento. A partir del residuo de esta práctica, se le superpone un tratamiento de “apoyo” en el ámbito de lo “mental” que tratará de producir cierta regulación del síntoma por vía de la sugestión. Como no hay definición científica de la norma mental –se trata del conjunto personal de hábitos, creencias, sensaciones, etc– es necesario pasarla a alguna forma de objetividad cuantificable.¹

Las teorías de la identidad mente-cerebro presuponen que las sensaciones y pensamientos, es decir, el campo entero de la psicología implícito en nuestras prácticas de atribución de los innumerables estados mentales, pertenecen a una teoría científica que podría ser reducida a la física y química del cerebro combinadas con la ciencia computacional. El proyecto de reducir los estados mentales a los formalismos de la computación tropieza, primero, con que ambos estados tienen propiedades formales muy diferentes.² Además, el conjunto total de los estados computacionales de un sistema dado se define implícitamente en forma simultánea, esto es, en función de la totalidad de sus relaciones, ya determinadas de antemano, con todos los demás estados, distinguiendo así cada uno de éstos de todos los demás –definición necesaria para poder sostener el automatismo en las “decisiones” que toma el sistema. Ninguna teoría psicológica podría individualizar ni definir implícitamente sus estados proponiendo un conjunto de leyes que distingan entre un estado psicológico y otro, definidos estos y todas sus relaciones de antemano. Este proyecto pertenece más a la ciencia ficción que a las ciencias propiamente dichas. La idea de hacer equivaler los estados mentales a estados computacionales se redujo a unas pocas posibilidades postulándoselos como formas ideales de funcionamiento.³

La identificación establecida fija la objetividad con la única propiedad que tienen en común estados tan diferentes: un número surgido de alguna “medición”. Esto implica que lo cuantitativamente idéntico tendría las mismas propiedades, es decir, se refreriría a la “misma” enfermedad. El valor medio estadístico deviene la norma mental que establece, intempestivamente, la existencia de una salud mental. Y, por ende, el desvío más allá de cierto límite, estipulado como lo anormal, define al síntoma como una cantidad en exceso referida a la frecuencia o intensidad de un determinado signo observable. El cálculo estadístico no sirve ni para justificar ni para garantizar el éxito de la inferencia inductiva operada porque el paso de las observaciones a las leyes generales no es una conclusión lógica sino una decisión política. La estadística sirve, en este caso, para reintroducir en un cálculo posible lo que no responde a los protocolos terapéuticos pero al precio de eliminar de las consideraciones aritméticas el probable caso que contradiga la eficacia terapéutica. Tal caducidad de la excepción anula la hiancia que haría lugar a lo singular del sujeto.

1 Aflalo, A., “Cuestionarios y cientificismo”, Freudiana n° 40, E.E.P. de Catalunya, marzo-junio de 2004.

2 Putnam, H., “La importancia de ser Austin: la necesidad de una ´segunda ingenuidad´”, Sentido, sinsentido y los sentidos, Paidós, Barcelona, 2000, pag. 85-95.

3 Ïbidem.

Sujetos autistas: El nuevo Golem del cognitivismo*- Primera Parte

* por Esteban Stringa

La importancia dada al cerebro como asiento de las actividades mentales desde los años ´70 ha medicalizado la psiquiatría. El conocimiento de lo real de una enfermedad, construido con las relaciones del funcionamiento neuro-bio-químico, ya no surge de la clínica sino de la dependencia del síntoma respecto del ideal de lo real, de un real optimizado como un funcionamiento y sometido al cálculo.¹ Desde los años ´80 tanto el diagnóstico como el tratamiento se centran en la insuficiencia respecto del funcionamiento antes que en los conflictos que evoca la hipótesis del inconsciente.²

El autismo ha pasado de ser un cuadro caracterizado por las dificultades de “interacción personal” y “adaptación social” para convertirse en un “trastorno generalizado del desarrollo” (neuro-bio-psico-…) referido a “déficits cognitivos”.³ Una de las hipótesis respecto de su etiología se construyó a partir de la detección, en un número pequeño de niños autistas, de un incremento de los niveles periféricos de serotonina y de que se sabía que es en los tres primeros años de vida cuando se da la inervación serotoninérgica de la corteza cerebral y del sistema límbico. Como hay evidencia de que la amígdala es una de las estructuras límbicas ligada a procesos de aprendizaje y al reconocimiento del significado emocional y social del lenguaje, atribuyeron la etiología a su disfuncionamiento.⁴ Infieren que están implicados los mecanismos de neurotransmisión serotoninérgicos de la amígdala aunque no se sepa cómo se llega a esa perturbación por lo que, además de que para el mecanicismo implícito en esta hipótesis es una grave falla que no haya una proposición escrita de la causa, ningún tratamiento basado en este conocimiento será causal.

Es con las técnicas de imagen usadas, tomografías o resonancias magnéticas, que correlacionan, a partir de un experimento “funcional”, una determinada imagen de una zona del cerebro, como la amígdala, en la que predomina determinado signo neurobioquímico, con la función que estaría en déficit. Las correlaciones, medidas del grado de interdependencia existente entre dos variables en un experimento aleatorio, no “miden” que un valor sea causa del otro sino que sólo dicen que se dan al mismo tiempo.⁵ Para el autismo, además, las correlaciones encontradas no se dan en todos los casos. Aun así concluyen que si las imágenes encontradas en algunos casos son las mismas, la causa sería la misma para todos.

1 Miller, J.-A., Curso de la Orientación Lacaniana: “El lugar y el lazo”, inédito, clase del 21 de marzo de 2001.

2 Íbidem.

3 Mardomingo, M.J., “Neurobiología del espectrum autista”, www.familianova-schola.com, España, 2002.

4 Íbidem.

5 Rojas Lagarde, A., Bach, R.M., Introducción a la probabilidad y estadística, EUCA, Bs.As., 1978, pag. 318-335.

TODOS A LA ESCUELA* - Última parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

Para cerrar

La lectura de la demanda dirigida al integrador, un cálculo sobre la propia posición del profesional, el reconocimiento de los recursos defensivos propios del niño y la dimensión pulsional como fundamento de la presencia perturbante del Otro son algunos de los aportes del psicoanálisis que fueron construyendo a lo largo de estos años las coordenadas de cada integración.

TODOS A LA ESCUELA* - Cuarta parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

Una viñeta, a modo de ejemplo.

Quiero hablar de un niño, al que llamaremos Juan, aún lo recuerdo con esos ojos grandes que expresaban angustia pero no sostenían la mirada, escondido debajo del escritorio de su maestra esquivando los signos de la presencia del Otro, con un balanceo estereotipado y un mutismo pertinaz, su mochila aún sobre sus espaldas y atento a la puerta de salida.

La escuela consulta porque estábamos en setiembre y este niño estaba cada vez más aislado del contexto y sumido en sus estereotipias. ¿Cómo habíamos llegado hasta esta altura en estas condiciones? Nadie podía darme algún dato relevante sobre los primeros meses del año. Luego de un tiempo de entrevistas con la directora, la maestra, los profesionales del Equipo de Orientación Escolar, me encuentro con los cuadernos de Juan. Para mí sorpresa, hasta junio se encontraban completos, prolijos y con buena letra. ¿Qué había pasado? Tenía que haber ocurrido algún suceso que desencadenara esta desconexión. La suposición de un sentido para lo que le ocurría a Juan finalmente llevó a la docente a realizar una indiscreción. La docente (a la que le hubiera correspondido ese primer grado pero a causa de Juan se le designó otro curso) le había dicho casi al oído durante un recreo que si no dejaba de correr, le iba a bajar los pantalones en el patio delante de todos los chicos para que le vieran la cola y se burlaran de él. Juan salió corriendo, se escondió en posición fetal y a partir de ahí no puede volver a participar de los recreos ni a soportar ser mirado por sus compañeros. La contingencia hizo que este niño se topara con ese goce oscuro, sin velos, bajo la forma de esas prácticas de crueldad ya repudiadas aunque no necesariamente abandonadas. Los recursos con los que contaba Juan para sostenerse en la escuela y seguramente en la vida, no le alcanzaron para hacer frente a ese mal encuentro y estallaron en una multiplicación de ojos que lo perseguían.

Sin ánimo de justificar ese gesto, es probable que esta docente no pudiera anticipar el daño que le causaría a este niño, y también suponemos que cientos de niños en sus años de docencia padecieron tratos similares, solo que Juan se encontraba más indefenso. Un recorrido por las aulas nos enfrentaría con los resabios de viejas metodologías encarnadas aún en los docentes más jóvenes: posiciones renegatorias de la propia falta, miradas aguzadas para encontrar la falla a corregir en el alumno y modalidades de enunciación imperativas.

El modelo escolar en su conjunto empuja a los niños con compromiso emocional a lo peor.

La solución que pedían los docentes de esa escuela era un maestro integrador para que mirara y siguiera a Juan todo el tiempo.

La persona que acompañara a este niño debía estar advertida de lo perturbante que resultaba su presencia y encontrara el modo de mostrarle a Juan que no necesitaba defenderse de ella. Pero para esto, era imprescindible que pudiera reconocer los recursos que había encontrado Juan para mantener al Otro a distancia. ¿Cómo lograr que este niño dejara de destinar tanta energía para protegerse de ese Otro que le resultaba invasivo y abusador? En lugar de sumar sabíamos que se trataba de restar, restar presencias, voces, miradas, todos los signos de esa presencia del Otro intolerable. La dirección que orientaba esta intervención consistía en Hacerle a Juan soportable el Otro.

¿Cómo intervenir sobre ese efecto de significación que arrojó a este niño a esa posición de resto, de objeto coagulado en ese significado inefable que le vino del Otro? Se trataba de evitar toda presencia enunciativa, y tomar como referencia la orientación de Lacan en el Seminario XI, la falta en el Otro la encuentra el sujeto en la propia intimación que ejerce sobre él el Otro con su discurso, “en los intervalos del discurso del Otro surge en la experiencia del niño algo que se puede detectar en ellos radicalmente –me dice eso, pero ¿qué quiere?”

Allí donde un integrador es llamado a responder, a completar, a reponer sentido, se trataba de hacer lugar a una intimación y una convocatoria al sujeto desde ese lugar de la falta misma, desde una posición que sabe no saber. Posición en falta que permita a ese niño dedicarse a su esfuerzo de invención que le permita alcanzar ese arreglo posible entre el sujeto, su cuerpo y su palabra, tal como plantea Jacques Alain Miller en su comentario sobre el caso de una niña Ana en Aperiodico, Autismo I.

TODOS A LA ESCUELA* - Tercera parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

La paradoja del rol.

Tal como ya planteáramos, cada niño con su integradora es la condición para ser “recibidos” en las escuelas. Se trata de profesionales de distintas disciplinas -psicopedagogos, psicólogos en su mayoría- que ingresan a los ámbitos escolares tomando a su cargo un mandato que se esconde en los recovecos de una sintaxis despojada de enunciación: que estos niños puedan y puedan igual que el resto o en todo caso, si no pueden, que no se note tanto.

“Que la integradora le copie, lo saque del aula, lo ayude a completar, se siente al lado, esté todo el tiempo, lo acompañe al baño” son algunas de las frases que dan cuenta del lugar otorgado a ese profesional.

Ya sea que esta demanda se exprese de manera más o menos explícita o absolutamente inconsciente, el integrador suele ser llamado para suturar, hacer desaparecer, borrar la dimensión de la imposibilidad que estos niños hacen manifiesta.

Si el integrador se esfuerza por lograrlo, está reforzando o empujando al niño a una posición de objeto, en tanto, ese punto de imposibilidad es condición misma del sujeto. Los puntos de imposible varían según los sistemas simbólicos y varían según los mandatos y los significantes privilegiados que los vehiculizan.

Es imprescindible, para plantear la orientación de trabajo, reconocer bajo que términos se constituye ese punto de imposible en la particularidad de cada intervención.

¿Cómo hacer uso de los semblantes para no responder linealmente a la demanda del Otro sabiendo que ese mandato es imposible?

¿Cómo constituirse en ese Otro del niño que hace las veces de esa garantía que la escuela reclama sin intervenir de manera irrespetuosa y avasallante sobre sus posibilidades subjetivas? ¿Cómo sostener el punto de imposibilidad interno al discurso educativo, respetando esa dimensión del goce que va a permanecer insociabilizable?

La apuesta consiste en que el profesional -orientado por el discurso psicoanalítico- pueda construir las coordenadas lógicas que orienten la integración. Y a su vez, que su posición le muestre al docente un camino posible para acercarse a estos niños.

TODOS A LA ESCUELA* - Segunda parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

Presentación

AUTISMO y ESCUELA, ambos conjuntos han sido históricamente excluyentes, sin embargo hoy, esa intersección está creciendo de manera exponencial, en procesos desprolijos; sin políticas escolares orientadoras ni medidas públicas que anticipen o por lo menos acompañen esos ingresos.

Los proyectos de integración constituyen un engranaje que conlleva necesariamente a la patologización de los niños, quienes en muchos casos, necesitan su certificado de discapacidad, la medicación correspondiente para tranquilidad de todos y una maestra integradora sin excepción, que los lleve de la mano para ingresar a las escuelas. Resulta preocupante que se estén otorgando con tanta liviandad diagnósticos de retraso madurativo o de trastornos del lenguaje a niños que aún no alcanzan los dos años.

No se trata para mí de estadísticas ni legajos escolares sino de recuerdos e imágenes de cientos de niños a los que conocí recorriendo las escuelas y pude reconocer en sus movimientos y balanceos, en sus miradas perdidas o esquivas, en sus cuerpos agitados y a la defensiva, en esos deditos que se mueven al compás de un sufrimiento profundo, en sus caminatas solitarias alrededor del patio en los recreos, en sus capuchas puestas a modo de una armadura protectora, en esos bunkers que a veces les permiten armar con bancos para mantenerse a distancia del resto y por supuesto, también en la inmanejable ferocidad con que en ocasiones se estrellan contra las paredes o contra los cuerpos de los otros niños.

El Estado está cumpliendo con su deber de garantizar el derecho a la educación a todos en la escuela común. Sin embargo, la lógica bajo la cual lo intenta, introduce a los niños en una maquinaria trituradora de sujetos en la medida que necesitan contar con su certificado para ingresar a ese TODOS, y lo hacen precisamente, en tanto “discapacitados”, aplastados bajo esa nomenclatura que los congela.

A esta altura, ya estamos en condiciones de reconocer las consecuencias para estos niños arrojados a dispositivos escolares sin contemplación de su subjetividad por tendencias fundamentalistas de empuje al Todo. Podríamos sintetizar esta perspectiva en el siguiente dicho: “todo es poco, todo y más. Si se puede todo porqué no?”. Reconocemos en este enunciado, la fórmula del mandato superyoico actual. Porqué no?

No se trata solamente de disquisiciones teóricas; los efectos de estas preguntas se hacen carne en los cuerpos de los niños mortificados por una medicación como respuesta o los condena a perder la dignidad en manos de las TCC transformándose en poco más que ese perro de Pavlov que respondía a estímulos, reforzamientos, adiestramientros de las conductas.

Frente a las prácticas intervencionistas, acciones directas, que van desde los reforzamientos de las caritas tristes y la aplicación de correctivos hasta el avance de la medicalización, los psicoanalistas nos acercamos “al esfuerzo de cada sujeto por tratar su síntoma y a su recepción en las instituciones que, sin nosotros, tendrían tendencia a querer tratarlo como categoría”, al decir de E. Laurent.¹.

En general, la presencia de un profesional orientado por el psicoanálisis lacaniano introduce cierta pausa y moderación en los modos precipitados de intervenir en los ámbitos escolares, pero en la particularidad de estos niños comprometidos en su constitución subjetiva, esta presencia hace una diferencia sustancial en tanto subvierte la lógica reinante y la posición de los adultos. 

1 Eric Laurent El delirio de normalidad Virtualia 19

TODOS A LA ESCUELA* - Primera parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

Introducción

Agradezco esta oportunidad para transmitir mi preocupación por la situación actual de muchísimos niños, que han sido ingresados o mejor dicho, que están dentro de las escuelas comunes con ese diagnóstico de amplio espectro conocido como TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo).

A su vez, me gustaría compartir una inquietud que me acompaña hace años: ¿qué tenemos para ofrecer los psicoanalistas a los docentes a cargo de recibir y alojar a estos niños en las escuelas?

La experiencia que vengo realizando hace años en Educación me brindó la oportunidad de acercar los aportes del psicoanálisis a los ámbitos escolares; a su vez, ofreció la ocasión a tantos docentes de verificar la eficacia y la potencia del discurso analítico.