miércoles, 30 de octubre de 2013
MARCAS DE UNA EPOCA: LA OBESIDAD* - Primera parte
*Texto
presentado en el Congreso de AASM por Edit Tendlarz, Cecilia
Mastropierro, Claudia Mastropierro, Mercedes Montero.
Nos
interesa en este trabajo articular la forma en que se presentan los
síntomas actuales, en el entramado de los cuerpos y la época.
Abordaremos la obesidad en tanto síntoma contemporáneo y en cuanto
se nos ofrece como paradigma del hiperconsumo1.
“El
hombre tiene un cuerpo”. No hay identidad para la especie humana
entre el ser y el cuerpo, si no que para el hablante hay una relación
de tener con el cuerpo.
Este
no es un dato de entrada, si no que se construye. Lo sabemos desde
Freud con la “Introducción del Narcisismo”2
cuando refiere a la unificación pulsional. Con Lacan, con el
“Estadio del Espejo”3
que refiere a la constitución del yo y del cuerpo a partir de la
identificación con la imagen unificada del otro.
El
cuerpo se construye en el entramado imaginario y simbólico, pero el
cuerpo que goza es, siguiendo la definición de J-A Miller4,
un “cuerpo viviente”, lo cual destaca la vertiente real.
Cuerpo
afectado de goce, que conduce a la definición de síntoma como
acontecimiento del cuerpo.
Los
cuerpos, habitados por las pulsiones, quedan atrapados en las redes
significantes, atravesados por el discurso actual que es el de una
invitación constante al goce.
Tener
un cuerpo se diferencia de ser un cuerpo. Los animales se identifican
con su ser cuerpo. No ocurre lo mismo en el hombre. El hombre por ser
sujeto, es decir, falta en ser, por estar dividido por efecto del
lenguaje, divide su ser y su cuerpo, “reduciendo este último a la
categoría del tener.”5
Debido a
que tiene un cuerpo tiene síntomas. Para tener síntomas se necesita
un cuerpo y para gozar, también.
Siguiendo
a Miller en esto, entonces hay en los seres parlantes dos cuerpos:
por un lado un cuerpo que sabe lo que necesita para sobrevivir, un
cuerpo regulado, un cuerpo yo, un cuerpo que se puede llamar
epistémico y por el otro, un cuerpo libidinal, desregulado, un
cuerpo que no acata al yo, que no acata lo vital, un cuerpo que sufre
las consecuencias de la represión de la verdad, un cuerpo goce.
Un cuerpo
que cree encontrar en estos objetos el partener adecuado que le
evita además el encuentro con el otro sexo.
Siguiendo
a Lacan: un cuerpo es algo que se goza. Y se goza “corporeizandolo
de manera significante…”. El significante es causa de goce. 6
1
Domenico Cosenza “La obesidad como síntoma
contemporáneo” en Aperiódico Psicoanalítico N° 17 “Sigan
gozando!”. Directora Edit Tendlarz
2
Freud, S: Introducción del Narcisismo. Obras completas. Tomo XIV
Amorrortu
3
Lacan, J: El estadio del espejo como formador de la función del yo.
Escritos 1
4
J-A Miller: Biología lacaniana y acontecimiento
del cuerpo. Diva, Argentina.
5
J-A Miller: “ La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica”
Paidos, Argentina, pag,372
6
Lacan, J: El Seminario, Libro 20, Aun, Paidos, Bs. As., 2004, págs
32-33
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Obesidad
miércoles, 16 de octubre de 2013
TODOS A LA ESCUELA* - Última parte
*Por Laura Kiel
(Psicoanalista, Miembro de la EOL y de
la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con
Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la
Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar,
Seretaria.Extensión, Facultad Psicología, UBA)
Para cerrar
La lectura de la demanda dirigida al integrador, un cálculo sobre la
propia posición del profesional, el reconocimiento de los recursos
defensivos propios del niño y la dimensión pulsional como
fundamento de la presencia perturbante del Otro son algunos de los
aportes del psicoanálisis que fueron construyendo a lo largo de
estos años las coordenadas de cada integración.
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Autismo,
Clinica con niños,
Educación
miércoles, 9 de octubre de 2013
TODOS A LA ESCUELA* - Cuarta parte
*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP,
Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en
Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una
práctica interdisciplinaria en el campo escolar,
Seretaria.Extensión, Facultad Psicología, UBA)
Una viñeta, a modo de ejemplo.
Quiero hablar de un niño, al que llamaremos Juan, aún lo recuerdo
con esos ojos grandes que expresaban angustia pero no sostenían la
mirada, escondido debajo del escritorio de su maestra esquivando los
signos de la presencia del Otro, con un balanceo estereotipado y un
mutismo pertinaz, su mochila aún sobre sus espaldas y atento a la
puerta de salida.
La escuela consulta porque estábamos en setiembre y este niño
estaba cada vez más aislado del contexto y sumido en sus
estereotipias. ¿Cómo habíamos llegado hasta esta altura en estas
condiciones? Nadie podía darme algún dato relevante sobre los
primeros meses del año. Luego de un tiempo de entrevistas con la
directora, la maestra, los profesionales del Equipo de Orientación
Escolar, me encuentro con los cuadernos de Juan. Para mí sorpresa,
hasta junio se encontraban completos, prolijos y con buena letra.
¿Qué había pasado? Tenía que haber ocurrido algún suceso que
desencadenara esta desconexión. La suposición de un sentido para
lo que le ocurría a Juan finalmente llevó a la docente a realizar
una indiscreción. La docente (a la que le hubiera correspondido ese
primer grado pero a causa de Juan se le designó otro curso) le había
dicho casi al oído durante un recreo que si no dejaba de correr, le
iba a bajar los pantalones en el patio delante de todos los chicos
para que le vieran la cola y se burlaran de él. Juan salió
corriendo, se escondió en posición fetal y a partir de ahí no
puede volver a participar de los recreos ni a soportar ser mirado por
sus compañeros. La contingencia hizo que este niño se topara con
ese goce oscuro, sin velos, bajo la forma de esas prácticas de
crueldad ya repudiadas aunque no necesariamente abandonadas. Los
recursos con los que contaba Juan para sostenerse en la escuela y
seguramente en la vida, no le alcanzaron para hacer frente a ese mal
encuentro y estallaron en una multiplicación de ojos que lo
perseguían.
Sin ánimo de justificar ese gesto, es probable que esta docente no
pudiera anticipar el daño que le causaría a este niño, y también
suponemos que cientos de niños en sus años de docencia padecieron
tratos similares, solo que Juan se encontraba más indefenso. Un
recorrido por las aulas nos enfrentaría con los resabios de viejas
metodologías encarnadas aún en los docentes más jóvenes:
posiciones renegatorias de la propia falta, miradas aguzadas para
encontrar la falla a corregir en el alumno y modalidades de
enunciación imperativas.
El modelo escolar en su conjunto empuja a los niños con compromiso
emocional a lo peor.
La solución que pedían los docentes de esa escuela era un maestro
integrador para que mirara y siguiera a Juan todo el tiempo.
La persona que acompañara a este niño debía estar advertida de lo
perturbante que resultaba su presencia y encontrara el modo de
mostrarle a Juan que no necesitaba defenderse de ella. Pero para
esto, era imprescindible que pudiera reconocer los recursos que había
encontrado Juan para mantener al Otro a distancia. ¿Cómo lograr
que este niño dejara de destinar tanta energía para protegerse de
ese Otro que le resultaba invasivo y abusador? En lugar de sumar
sabíamos que se trataba de restar, restar presencias, voces,
miradas, todos los signos de esa presencia del Otro intolerable. La
dirección que orientaba esta intervención consistía en Hacerle a
Juan soportable el Otro.
¿Cómo intervenir sobre ese efecto de significación que arrojó a
este niño a esa posición de resto, de objeto coagulado en ese
significado inefable que le vino del Otro? Se trataba de evitar toda
presencia enunciativa, y tomar como referencia la orientación de
Lacan en el Seminario XI, la falta en el Otro la encuentra el sujeto
en la propia intimación que ejerce sobre él el Otro con su
discurso, “en los intervalos del discurso del Otro surge en la
experiencia del niño algo que se puede detectar en ellos
radicalmente –me dice eso, pero ¿qué quiere?”
Allí donde un integrador es llamado a responder, a completar, a
reponer sentido, se trataba de hacer lugar a una intimación y una
convocatoria al sujeto desde ese lugar de la falta misma, desde una
posición que sabe no saber. Posición en falta que permita a ese
niño dedicarse a su esfuerzo de invención que le permita alcanzar
ese arreglo posible entre el sujeto, su cuerpo y su palabra, tal como
plantea Jacques Alain Miller en su comentario
sobre el caso de una niña Ana en Aperiodico, Autismo I.
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Autismo,
Clinica con niños,
Educación
miércoles, 2 de octubre de 2013
TODOS A LA ESCUELA* - Tercera parte
*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP,
Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en
Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una
práctica interdisciplinaria en el campo escolar,
Seretaria.Extensión, Facultad Psicología, UBA)
La paradoja del rol.
Tal como ya planteáramos, cada niño con su integradora es la
condición para ser “recibidos” en las escuelas. Se trata de
profesionales de distintas disciplinas -psicopedagogos, psicólogos
en su mayoría- que ingresan a los ámbitos escolares tomando a su
cargo un mandato que se esconde en los recovecos de una sintaxis
despojada de enunciación: que estos niños puedan y puedan igual que
el resto o en todo caso, si no pueden, que no se note tanto.
“Que la integradora le copie, lo saque del aula, lo ayude a
completar, se siente al lado, esté todo el tiempo, lo acompañe al
baño” son algunas de las frases que dan cuenta del lugar otorgado
a ese profesional.
Ya sea que esta demanda se exprese de manera más o menos explícita
o absolutamente inconsciente, el integrador suele ser llamado para
suturar, hacer desaparecer, borrar la dimensión de la imposibilidad
que estos niños hacen manifiesta.
Si el integrador se esfuerza por lograrlo, está reforzando o
empujando al niño a una posición de objeto, en tanto, ese punto de
imposibilidad es condición misma del sujeto. Los
puntos de imposible varían según los sistemas simbólicos y varían
según los mandatos y los significantes privilegiados que los
vehiculizan.
Es imprescindible, para plantear la orientación de trabajo,
reconocer bajo que términos se constituye ese punto de imposible en
la particularidad de cada intervención.
¿Cómo hacer uso de los semblantes para no responder linealmente a
la demanda del Otro sabiendo que ese mandato es imposible?
¿Cómo constituirse en ese Otro del niño que hace las veces de esa
garantía que la escuela reclama sin intervenir de manera
irrespetuosa y avasallante sobre sus posibilidades subjetivas? ¿Cómo
sostener el punto de imposibilidad interno al discurso educativo,
respetando esa dimensión del goce que va a permanecer
insociabilizable?
La apuesta consiste en que el profesional -orientado por el discurso
psicoanalítico- pueda construir las coordenadas lógicas que
orienten la integración. Y a su vez, que su posición le muestre al
docente un camino posible para acercarse a estos niños.
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