miércoles, 27 de agosto de 2014
Dejarnos enseñar por el autismo* - Útlima parte
*
Por Claudia Lijtinstens
5-Algunas
reflexiones finales:
El
cálculo institucional requiere bascular en esa tensión entre el
sujeto y la presencia de ese real.
La
intervención más propicia -tanto frente al goce homeostático
inercial como al desborde de un real insoportable- es la introducción
de un freno, de una pausa cuando el sujeto se ubica como condensador
de goce, identificado al objeto.
Ese
NO o puntuación que se sostiene en la presencia del cuerpo
institucional, del equipo, del interviniente como partenaire real,
introduce nuevos circuitos metonímicos de los objetos, acerca la vía
discursiva como una forma de tratar los
ruidos perpetuos de la lalengua,
de lo cual el sujeto de defiende.
Se
requiere, entonces, realizar un doble movimiento: por un lado,
acompañar el hecho de que la lengua tome a su cargo el goce, el
trabajo interpretativo; establecer ese lugar del Otro, es decir,
permitimos el abrochamiento que localiza el goce, autorizamos la
instalación del lugar del Otro
pero,
a la vez, apuntamos a la puntuación, a la estabilización, a la
homeostasis; apuntamos a la posibilidad de que se produzca un corte,
que la lengua sea menos compacta u holofraseada.
Se trata de producir pausas que puntúen la holofrase
significante infinita.
Apuntar
al síntoma es, justamente, volver sobre los significantes,
aislarlos, separarlos de la cadena, darles todo su lugar y centrarse
en el acontecimiento de cuerpo que representa ese significante, los
signos que denotan alguna tenue satisfacción,
aislarlos
a la manera del fenómeno elemental. Acoplarse al trabajo del sujeto
para leer cómo se conforma, en cada caso, ese real.
Es
sólo a partir de ese trabajo que su tratamiento permite hacer
ingresar un intercambio, la elaboración de una secuencia discursiva
y definir verdaderos espacios de sujeción.
Se
trata entonces, como lo recalca Laurent, de hacerse partenaire
real del sujeto autista1
(al igual que ese objeto), no apelando ni al maternaje
ni a la dimensión educativa (aunque los cuidados sean ineludibles y
los aprendizajes se desplieguen), es decir, no tomando lugares
enmascarados ni por el saber ni por el amor, sosteniendo una barrera
a la invasión de goce que posibilite desplegar algún tipo de
empalme
con el objeto y con el Otro.
A
diferencia de las prácticas que apuntan a la normalización y la
compensación de aquello que permanece bajo un déficit o
desadaptación, la orientación lacaniana introduce la vía de la
enunciación.
Se
propone elevar aquello que funciona para el sujeto como solución o
defensa, a la dignidad de una metáfora de la posición subjetiva,
elevar el problema del autismo a una condición de sujeto, poniendo
de relieve las soluciones que él mismo nos proporciona.
Entonces,
dejarse enseñar por eso que el sujeto autista nos proporciona, pero
también por aquello que la experiencia
de un psicoanálisis personal enseña a un practicante, “una
potente herramienta para situar su acción respecto de los sujetos
autistas, en la adecuada distancia de los ideales de normalización o
de normalidad. (Miller,
Judith).
Es
esta una condición ineludible para desplegar un acompañamiento
fecundo, no masificante, del sufrimiento en la infancia, que abra el
camino a nuevos espacios más libres de las constricciones
autísticas.
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Autismo,
Clinica con niños
miércoles, 20 de agosto de 2014
Dejarnos enseñar por el autismo* - Tercera parte
*
Por Claudia Lijtinstens
Ejemplos
de una práctica institucional
La
función de “partenaire
fuera de toda reciprocidad imaginaria1,
diversa
al
modelo o patrón a imitar que se propone desde la pedagogía,
es encarnada por un equipo pluralizado que se acopla, de una manera
activa pero a la vez prudente, al trabajo que realiza un sujeto
autista en el marco de un alojamiento institucional de día.
Un
joven de 15 años, luego de aproximadamente un año de trabajo en la
institución -con un lenguaje acelerado y de una modulación aguda y
perseverante y con un cuerpo en continuo movimiento- se dirige a sus
acompañantes con expresiones que, fuera de sus monólogos
ecolálicos, se limitan a lo estrictamente vinculado a los intereses
más inmediatos.
Ahora
bien, desde el primer momento, algo de lo que repite incesantemente
empieza a ser circunscripto por el equipo a partir de la presencia
regular ofrecida, una pregunta que acompaña el tocar algunos
objetos.
Frente
al incansable “¿qué
es esto…?
que C.
enuncia repetidamente se advierte que señala especialmente aquellos
objetos “que
hacen borde”2,
que recubren las partes del cuerpo de sus educadores (ropas, adornos,
objetos del cuerpo) ritualizándose un juego con el que va nombrando
un contorno que claramente arma y delimita un objeto
fuera-del-cuerpo3
y que puede plegarse al suyo propio.
Se
van diseñando, frente a estos elementos, las primeras escansiones en
el dispositivo de trabajo: horarios, espacios definidos, momentos
para la realización de actividades (lecto-escritura, cálculo,
recreativas), siempre con la presencia sostenida y prudente de un
interviniente que modera el balanceo, el baile desenfrenado o la
repetición infinita. El recorte espacio y tiempo, anudado a la
presencia cercana del educador, produce un marco organizado por donde
transitar, aquietándolo.
Otro
signo presente es su deambular sigiloso y casi imperceptible por la
institución: entra o sale de la cocina, se escabulle de la sala de
un taller, se desliza hacia el patio o adentro de la administración
y nadie parece percatarse inmediatamente de ello. Y en cada lugar,
perfectamente advertido de quien lo ocupa, “extrae algo”. A veces
cosas de gran valor, otras de carácter insignificante, pero siempre
guarda y esconde esos objetos entre sus ropas.
En
ocasiones llena sus bolsillos de piedras, en otras de papeles; a
veces lo hace con prendas de vestir ajenas, teléfonos celulares,
libros, agendas, etc.
Es
entonces ahora esta sustracción la que es elevada a la condición de
una verdadera manipulación significante (y no de una mera conducta
insidiosa como podría sugerir una lectura centrada en lo
comportamental) por medio de la cual el joven introduce un menos
como tratamiento del Otro, precisamente en la mirada, a la vez que
logra proveerse cierta satisfacción a partir de esa especie de
armadura corporal mediante esos objetos.
Algunos
meses más tarde se realiza en el taller de plástica la construcción
de un muñeco de tamaño real utilizando diversos materiales para
cubrir el contorno de ese cuerpo, entre ellos, papeles de diario.
El
joven se mostró sumamente fascinado por esta figura, en un primer
momento asexuado, participando activamente en su construcción,
realizando una singular actividad: al mismo tiempo que aplica –con
pegamento- papeles de diario sobre los contornos del cuerpo del
muñeco intercala esta acción aplicando, con la misma técnica
papeles sobre su propio cuerpo, en una especie de reproducción de la
acción de construcción de ese cuerpo en el suyo propio.
De
una forma excepcional, el joven realiza este “armado” de un
cuerpo, en un trazado que rodea realmente el cuerpo, apelando a este
“objeto de síntesis”, a la construcción de un “doble” como
forma de suplencia de la relación con aquello que no está, su
cuerpo, su nombre, un ideal”4.
Los
papeles, en este caso, son hoy los elegidos como objeto de
intercambio, de sustracción; circula con bolsas llena de recortes
que va escamoteando de aquí y de allá y que lleva y trae
diariamente desde y hacia su casa, elementos que se introducen en una
suerte de intercambio en la institución: pueden (con mucha
dificultad) ocultarse por algunos momentos en un rincón, usarse para
algunos trabajos de plástica, confiar su resguardo a algún miembro
del equipo en particular, introduciéndose en un circuito que alivia
su transitar en la institución.
Es
decir, se van diagramando con el equipo, pautas que le permiten
ordenarse en la institución pero que no van en la vía de la
imposición de una regla “por anticipación” de carácter
colectivo, de una norma basada en el sentido común (“En
la institución no se permite robar o sacar objetos ajenos”!!)
sino que, por el contrario, se estructuran en el sentido de un
principio de funcionamiento que da lugar –sin poner en riesgo lo
“instituido”- a lo singular de un trayecto : “Aquí,
en Avenir, es posible hacer circular los objetos!!”.
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Autismo,
Clinica con niños
miércoles, 13 de agosto de 2014
Dejarnos enseñar por el autismo* - Segunda parte
*
Por Claudia Lijtinstens
No
contando entonces con el aparato
del discurso
que permitiría decodificar los mensajes, cada niño autista instaura
una vía de defensa contra eso no simbolizado que le retorna
invasivamente a partir de diversas, y muchas veces insondables,
modalidades.
Para
quienes nos ocupamos de niños o jóvenes autistas -tanto en las
Instituciones como en la práctica de consultorio- se nos hace
ineludible descifrar., leer,
detectar, la presencia de ese modo singular e irrepetible que adopta
su lengua
privada y su medio singular de protección.
Este
armazón defensivo puede ser captado –aunque parezca desestimable
desde otras perspectivas de intervención- a partir de la repetición,
del golpeteo o los gritos sin sentidos, de la insistencia del
significante
sólo, de
los objetos o pedazos de objetos elegidos entre otros, pues es allí,
en esos detalles, desde donde se pueden rastrear los signos de ese
“tratamiento” que el niño –como lo precisa A. Stevens- ya
viene realizando para defenderse de aquello que lo invade y no puede
poner en palabras.
Ese
acoplamiento del sujeto a un objeto bizarro
explica la manera cómo el cuerpo puede volverse un medio para
“pegarse” al otro, en la medida en que no ha producido los medios
simbólicos capaces de organizar una relación al prójimo que le
permitan una decodificación de la demanda y del Otro.
El
sujeto, al no contar con la norma de ordenamiento del espacio y del
tiempo como construcciones simbólicas, se desplaza adhiriéndose
desmedidamente al otro y a los objetos, defendiéndose –en el
mismo paradójico movimiento- de los fenómenos alucinatorios (mirada
y voz) de los que padece.
Frente
a esto se intenta evitar que el sujeto quede constreñido por estos
fenómenos a una repetición infinita, pero se realiza evitando
provocar una nueva constricción, esta vez por parte de un supuesto
método de reeducación. En
ningún caso se trata de dejar al niño ser el juguete, por ejemplo,
de sus estereotipias, repeticiones, ecolalias, considerándolas como
un primer tratamiento elaborado por el niño para defenderse; se
trata de introducir allí, en una presencia discreta, nuevos
elementos que van a complejizar “el mundo del autismo”. Miller,
Judith. Comisión de iniciativas del Instituto psicoanalítico de la
Infancia.
Las
intervenciones entonces, prudentes, asentadas en un territorio que se
esboza a partir de referencias espaciales no estandarizadas, atentas
a las cadencias o repeticiones que advierten sobre la proximidad o
distancia del otro, que privilegian un uso discreto de la voz y de la
mirada, se apoyan en una distracción intencional de ese operador
que pone al resguardo a algunos sujetos autista de esa presencia
perturbadora que pueden encarnan los otros.
Serán
metáforas de clasificaciones y separaciones que escanden ese
continuum,
embragues que encadenan el pasado y el futuro, espacios re-apropiados
transformados en su sentido, significantes que se transmutan en su
intencionalidad, una apuesta dirigida no a generar perplejidad o
enigma sino a provocar un encuentro -no anticipado- con el signo más
genuino de cada sujeto.
Desde
esta perspectiva, toda intervención –todo cálculo de una
intervención- debería orientarse a producir en primer lugar, una
pausa
en la deriva metonímica a la que tan frecuentemente se enfrenta el
sujeto autista, al establecimiento de las condiciones más o menos
exactas, más o menos acordadas que permitan la amplificación del su
mundo y de los objetos, y, en ese marco, promover una nominación
singular que
le permita circular entre algunos otros.
Esta
vía permite acercarnos a la cifra
específica de su modo de aproximarse o defenderse del otro, como un
modo de introducir la ligazón del significante al cuerpo para hacer
posible elucidar el acontecimiento
de cuerpo
y las maneras en las que un sujeto responde a lo imposible del
encuentro con el Otro y se protege de los equívocos de la lengua.
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Autismo,
Clinica con niños
miércoles, 6 de agosto de 2014
Dejarnos enseñar por el autismo* - Primera parte
* Por
Claudia Lijtinstens
(Psicoanalista
y reside en Córdoba. Miembro de la EOL y la AMP. Miembro fundador de
la Fundación Avenir, para la asistencia y la investigación en salud
mental. Coordinadora clínica del Centro Educativo Terapéutico de
Fundación Avenir. Co-responsable y docente del depto de niños del
CIEC.)
Abordar
el autismo, no desde la perspectiva del déficit
sino poniendo el acento en la especificidad de su sufrimiento, nos
conduce a enfatizar la formación de los practicantes en tanto
capaces de escuchar
lo que ellos tiene para decir,
como operadores que se disponen, antes que a aplicar métodos de
“aprendizaje intensivo”, a dejarse enseñar por los signos más
genuinos de cada niño, localizando su particular modo de encierro.
Se
requiere entonces poner en ejercicio una
operación de lectura1,
de traducción de aquellas
manifestaciones
enigmáticas que irrumpen invasivamente en la vida de estos sujetos
–y en la de sus familias- y que traducen un desarreglo profundo a
nivel del cuerpo, de los vínculos y del discurso.
Si
nos ubicamos en una posición no ingenua, (el autismo es un problema
de complejidad y no simplemente una alteración neuroquímica) es el
mismo sujeto autista quien nos exige volvernos dúctiles e inventivos
para explorar posibles nuevas alianzas entre el sujeto y su entorno,
para construir recursos que le permitan salir del encapsulamiento
e introducir elementos nuevos que posibiliten la localización de un
borde, de una detención de la deriva significante que haga posible
un lazo social más humanizado.
La
arremetida tan generalizada, tanto a nivel local como internacional,
de propuestas político-legislativas que pretenden instaurar una
política estandarizada y
masificante de intervención con los sujetos autistas a partir de una
educación rigidizada y protocolizada-
hacen necesario introducir, primero, una interpretación de lo que
significa el autismo desde la perspectiva del sujeto hablante,
anudado a un cuerpo, para luego establecer algunas condiciones
propicias para su abordaje y tratamiento.
Como la
palabra no
se presenta articulada a un discurso, a un cuerpo, a un lazo social,
el cuerpo mismo es vivenciado
como ajeno, no funcionando como borde o superficie de inscripción.
Estos
cuerpos que padecen del contacto, de los ruidos, de los olores, de
las imágenes, manifiestan un sin
freno
que desregula ese contacto con el otro y no le permiten al sujeto
decodificar los acontecimientos del entorno.
La
palabra, reducida a un desenfreno metonímico sin puntuación -a
distancia del decir y de una enunciación- se reduce a un expresión
sin retórica de ciertos significantes repetidos al infinito, que no
remiten a nada ni parecen estar dirigidos a nadie, un torrente
significante de una continuidad sin puntuación ni separación,
elocuente también de una eternización
del presente en la que espacio y tiempo, como construcciones
simbólicas, se ven profundamente afectados.
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Autismo,
Clinica con niños
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