miércoles, 30 de octubre de 2013

MARCAS DE UNA EPOCA: LA OBESIDAD* - Primera parte

*Texto presentado en el Congreso de AASM por Edit Tendlarz, Cecilia Mastropierro, Claudia Mastropierro, Mercedes Montero.

Nos interesa en este trabajo articular la forma en que se presentan los síntomas actuales, en el entramado de los cuerpos y la época. Abordaremos la obesidad en tanto síntoma contemporáneo y en cuanto se nos ofrece como paradigma del hiperconsumo1.

“El hombre tiene un cuerpo”. No hay identidad para la especie humana entre el ser y el cuerpo, si no que para el hablante hay una relación de tener con el cuerpo.
Este no es un dato de entrada, si no que se construye. Lo sabemos desde Freud con la “Introducción del Narcisismo”2 cuando refiere a la unificación pulsional. Con Lacan, con el “Estadio del Espejo”3 que refiere a la constitución del yo y del cuerpo a partir de la identificación con la imagen unificada del otro.
El cuerpo se construye en el entramado imaginario y simbólico, pero el cuerpo que goza es, siguiendo la definición de J-A Miller4, un “cuerpo viviente”, lo cual destaca la vertiente real.
Cuerpo afectado de goce, que conduce a la definición de síntoma como acontecimiento del cuerpo.
Los cuerpos, habitados por las pulsiones, quedan atrapados en las redes significantes, atravesados por el discurso actual que es el de una invitación constante al goce.
Tener un cuerpo se diferencia de ser un cuerpo. Los animales se identifican con su ser cuerpo. No ocurre lo mismo en el hombre. El hombre por ser sujeto, es decir, falta en ser, por estar dividido por efecto del lenguaje, divide su ser y su cuerpo, “reduciendo este último a la categoría del tener.”5
Debido a que tiene un cuerpo tiene síntomas. Para tener síntomas se necesita un cuerpo y para gozar, también.
Siguiendo a Miller en esto, entonces hay en los seres parlantes dos cuerpos: por un lado un cuerpo que sabe lo que necesita para sobrevivir, un cuerpo regulado, un cuerpo yo, un cuerpo que se puede llamar epistémico y por el otro, un cuerpo libidinal, desregulado, un cuerpo que no acata al yo, que no acata lo vital, un cuerpo que sufre las consecuencias de la represión de la verdad, un cuerpo goce.
Un cuerpo que cree encontrar en estos objetos el partener adecuado que le evita además el encuentro con el otro sexo.
Siguiendo a Lacan: un cuerpo es algo que se goza. Y se goza “corporeizandolo de manera significante…”. El significante es causa de goce. 6


1 Domenico Cosenza “La obesidad como síntoma contemporáneo” en Aperiódico Psicoanalítico N° 17 “Sigan gozando!”. Directora Edit Tendlarz
2 Freud, S: Introducción del Narcisismo. Obras completas. Tomo XIV Amorrortu
3 Lacan, J: El estadio del espejo como formador de la función del yo. Escritos 1
4 J-A Miller: Biología lacaniana y acontecimiento del cuerpo. Diva, Argentina.
5 J-A Miller: “ La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica” Paidos, Argentina, pag,372
6 Lacan, J: El Seminario, Libro 20, Aun, Paidos, Bs. As., 2004, págs 32-33

miércoles, 16 de octubre de 2013

TODOS A LA ESCUELA* - Última parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

Para cerrar

La lectura de la demanda dirigida al integrador, un cálculo sobre la propia posición del profesional, el reconocimiento de los recursos defensivos propios del niño y la dimensión pulsional como fundamento de la presencia perturbante del Otro son algunos de los aportes del psicoanálisis que fueron construyendo a lo largo de estos años las coordenadas de cada integración.

miércoles, 9 de octubre de 2013

TODOS A LA ESCUELA* - Cuarta parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)


Una viñeta, a modo de ejemplo.
Quiero hablar de un niño, al que llamaremos Juan, aún lo recuerdo con esos ojos grandes que expresaban angustia pero no sostenían la mirada, escondido debajo del escritorio de su maestra esquivando los signos de la presencia del Otro, con un balanceo estereotipado y un mutismo pertinaz, su mochila aún sobre sus espaldas y atento a la puerta de salida.
La escuela consulta porque estábamos en setiembre y este niño estaba cada vez más aislado del contexto y sumido en sus estereotipias. ¿Cómo habíamos llegado hasta esta altura en estas condiciones? Nadie podía darme algún dato relevante sobre los primeros meses del año. Luego de un tiempo de entrevistas con la directora, la maestra, los profesionales del Equipo de Orientación Escolar, me encuentro con los cuadernos de Juan. Para mí sorpresa, hasta junio se encontraban completos, prolijos y con buena letra. ¿Qué había pasado? Tenía que haber ocurrido algún suceso que desencadenara esta desconexión. La suposición de un sentido para lo que le ocurría a Juan finalmente llevó a la docente a realizar una indiscreción. La docente (a la que le hubiera correspondido ese primer grado pero a causa de Juan se le designó otro curso) le había dicho casi al oído durante un recreo que si no dejaba de correr, le iba a bajar los pantalones en el patio delante de todos los chicos para que le vieran la cola y se burlaran de él. Juan salió corriendo, se escondió en posición fetal y a partir de ahí no puede volver a participar de los recreos ni a soportar ser mirado por sus compañeros. La contingencia hizo que este niño se topara con ese goce oscuro, sin velos, bajo la forma de esas prácticas de crueldad ya repudiadas aunque no necesariamente abandonadas. Los recursos con los que contaba Juan para sostenerse en la escuela y seguramente en la vida, no le alcanzaron para hacer frente a ese mal encuentro y estallaron en una multiplicación de ojos que lo perseguían.
Sin ánimo de justificar ese gesto, es probable que esta docente no pudiera anticipar el daño que le causaría a este niño, y también suponemos que cientos de niños en sus años de docencia padecieron tratos similares, solo que Juan se encontraba más indefenso. Un recorrido por las aulas nos enfrentaría con los resabios de viejas metodologías encarnadas aún en los docentes más jóvenes: posiciones renegatorias de la propia falta, miradas aguzadas para encontrar la falla a corregir en el alumno y modalidades de enunciación imperativas.
El modelo escolar en su conjunto empuja a los niños con compromiso emocional a lo peor.
La solución que pedían los docentes de esa escuela era un maestro integrador para que mirara y siguiera a Juan todo el tiempo.
La persona que acompañara a este niño debía estar advertida de lo perturbante que resultaba su presencia y encontrara el modo de mostrarle a Juan que no necesitaba defenderse de ella. Pero para esto, era imprescindible que pudiera reconocer los recursos que había encontrado Juan para mantener al Otro a distancia. ¿Cómo lograr que este niño dejara de destinar tanta energía para protegerse de ese Otro que le resultaba invasivo y abusador? En lugar de sumar sabíamos que se trataba de restar, restar presencias, voces, miradas, todos los signos de esa presencia del Otro intolerable. La dirección que orientaba esta intervención consistía en Hacerle a Juan soportable el Otro.
¿Cómo intervenir sobre ese efecto de significación que arrojó a este niño a esa posición de resto, de objeto coagulado en ese significado inefable que le vino del Otro? Se trataba de evitar toda presencia enunciativa, y tomar como referencia la orientación de Lacan en el Seminario XI, la falta en el Otro la encuentra el sujeto en la propia intimación que ejerce sobre él el Otro con su discurso, “en los intervalos del discurso del Otro surge en la experiencia del niño algo que se puede detectar en ellos radicalmente –me dice eso, pero ¿qué quiere?”
Allí donde un integrador es llamado a responder, a completar, a reponer sentido, se trataba de hacer lugar a una intimación y una convocatoria al sujeto desde ese lugar de la falta misma, desde una posición que sabe no saber. Posición en falta que permita a ese niño dedicarse a su esfuerzo de invención que le permita alcanzar ese arreglo posible entre el sujeto, su cuerpo y su palabra, tal como plantea Jacques Alain Miller en su comentario sobre el caso de una niña Ana en Aperiodico, Autismo I.

miércoles, 2 de octubre de 2013

TODOS A LA ESCUELA* - Tercera parte

*Por Laura Kiel (Psicoanalista, Miembro de la EOL y de la AMP, Coordinadora del Posgrado de Psicoanálisis con Especialización en Educación de Causa Clínica, Coordinadora de la Pasantía: Una práctica interdisciplinaria en el campo escolar, Seretaria.Extensión,  Facultad Psicología, UBA)

La paradoja del rol.

Tal como ya planteáramos, cada niño con su integradora es la condición para ser “recibidos” en las escuelas. Se trata de profesionales de distintas disciplinas -psicopedagogos, psicólogos en su mayoría- que ingresan a los ámbitos escolares tomando a su cargo un mandato que se esconde en los recovecos de una sintaxis despojada de enunciación: que estos niños puedan y puedan igual que el resto o en todo caso, si no pueden, que no se note tanto.
“Que la integradora le copie, lo saque del aula, lo ayude a completar, se siente al lado, esté todo el tiempo, lo acompañe al baño” son algunas de las frases que dan cuenta del lugar otorgado a ese profesional.
Ya sea que esta demanda se exprese de manera más o menos explícita o absolutamente inconsciente, el integrador suele ser llamado para suturar, hacer desaparecer, borrar la dimensión de la imposibilidad que estos niños hacen manifiesta.
Si el integrador se esfuerza por lograrlo, está reforzando o empujando al niño a una posición de objeto, en tanto, ese punto de imposibilidad es condición misma del sujeto. Los puntos de imposible varían según los sistemas simbólicos y varían según los mandatos y los significantes privilegiados que los vehiculizan.
Es imprescindible, para plantear la orientación de trabajo, reconocer bajo que términos se constituye ese punto de imposible en la particularidad de cada intervención.
¿Cómo hacer uso de los semblantes para no responder linealmente a la demanda del Otro sabiendo que ese mandato es imposible?
¿Cómo constituirse en ese Otro del niño que hace las veces de esa garantía que la escuela reclama sin intervenir de manera irrespetuosa y avasallante sobre sus posibilidades subjetivas? ¿Cómo sostener el punto de imposibilidad interno al discurso educativo, respetando esa dimensión del goce que va a permanecer insociabilizable?
La apuesta consiste en que el profesional -orientado por el discurso psicoanalítico- pueda construir las coordenadas lógicas que orienten la integración. Y a su vez, que su posición le muestre al docente un camino posible para acercarse a estos niños.